Acaba
de anunciarse que la nueva prueba final de Bachillerato, la reválida, que
comenzará a aplicarse a partir del próximo curso 2016-17, en lugar de la
Selectividad, tendrá un formato similar a ésta y no incluirá preguntas test
como estaba previsto en un primer borrador sobre esta evaluación. Las
comunidades autónomas desarrollarán los exámenes, preguntas o fechas, que
corregirán docentes no universitarios. Así pues, la nueva prueba será en la
práctica un calco de la actual. Ni será una evaluación externa —la corregirán los
docentes y tendrán motivos corporativos para ser generosos—, ni será estandarizada —las preguntas serán
distintas y los criterios de corrección también—.
Si a esto le añadimos que el Gobierno ya ha prohibido explícitamente el uso de los resultados de las pruebas estandarizadas de sexto de primaria para realizar “rankings” de colegios, podemos concluir que lo decidido es una nueva victoria para los que desean que nuestro sistema educativo siga tal y como está: generando analfabetos funcionales. El resultado de las continuas reformas educativas en España es deprimente: mediocres resultados de nuestros alumnos en las comparaciones internacionales (estudios PIRLS y PISA). El informe PISA 2012 dice textualmente en una de sus conclusiones: “El rendimiento educativo de España en matemáticas, lectura y ciencias permanece justo por debajo de la media de la OCDE a pesar de haber incrementado en un 35% el gasto en educación desde 2003.” Nuestra tasa de abandono escolar está entre las más altas de Europa.
Las
evaluaciones externas y reválidas son pruebas de evaluación final fijadas por
la LOMCE en tercero y sexto de primaria, con un carácter informativo y
orientador, y en cuarto de la ESO y segundo de Bachillerato, con el carácter de
reválida para superar la etapa. Esa evaluación debe tener funciones de control,
de rendición de cuentas y de servicio a los responsables de los sistemas
educativos y de las organizaciones educativas. La sociedad invierte ingentes
cantidades de dinero para garantizar una buena educación para los jóvenes, y no
debería por lo tanto extrañar que intente asegurarse que los recursos
invertidos se utilizan con eficiencia y eficacia.
No
voy a entrar en este artículo a debatir si la LOMCE es una buena o mala ley.
Dado el nivel del debate educativo —centrado básicamente en las asignaturas de
religión y ciudadanía—, parece tarea imposible un debate razonable sobre lo que
funciona a o no en la educación. Baste decir que, a mi juicio, la LOMCE se olvida
de lo más importante: regular de manera más racional el acceso a la carrera
docente y la promoción dentro de la misma. Mientras eso no se aborde seriamente,
poco de lo que se haga en el resto servirá para mucho. Pero es que precisamente
la única otra medida —incluida está sí en la LOMCE— que sí que se ha demostrado
que sirve para mejorar los resultados educativos, una prueba externa y
estandarizada que mida los conocimientos de los alumnos, es lo que nuestro
ministro en funciones se ha “cargado” en apenas una semana, ante la frontal
oposición de asociaciones de padres, docentes y, en general, la progresía en pleno del país.
¿Por
qué semejante oposición a la reválida? En mi opinión, porque esos sectores (o,
para ser justo, quienes controlan esas asociaciones, porque hay no pocos
padres, docentes y progresistas que no comparten sus puntos de vista) viven
mejor ignorando los problemas que haciéndoles frente. Los padres porque no les
importa gran cosa los conocimientos de sus hijos, mientras aprueben y les
libren del estigma del fracaso escolar y, en general, de tener que dedicarles
tiempo. Los docentes por corporativismo, ya que de esa manera no sale a la luz
la existencia de profesores incompetentes y/o desmotivados, cuyos alumnos obtendrían
malos resultados en unas pruebas estandarizadas. Y la progresía porque han
cargado al sistema educativo con una función ideológica, adoctrinar y no educar,
y es, en general, alérgica a todo lo que signifique la cultura del esfuerzo o
del mérito.
Para
esconder sus motivaciones profundas, no muy loables, esas asociaciones se
esconden en supuestas razones objetivas. Así, todos ellos niegan que las pruebas
externas y estandarizadas tengan un efecto positivo en el progreso de los
alumnos, y afirman que publicar los resultados atenta contra la igualdad,
estigmatizando los centros educativos públicos. Se ve que no leen mucho.
No
me entretendré demasiado en el segundo aspecto, ya que denota un injustificado
complejo de inferioridad de la educación pública respecto de la privada, lo que
no deja de resultar curioso en boca de quiénes dicen defenderla. Solo apuntaré
que las pruebas PISA no detectan diferencias sustanciales entre los conocimientos
de los alumnos que estudian en centro privados y públicos, una vez se
estandariza la posición de partida (el nivel socioeconómico). El factor diferencial
entre los resultados educativos de unos alumnos y otros no es el tipo de centro
(público o privado) en el que cursen sus estudios, sino el número de libros que
tiene en casa y el tiempo, la exigencia y la atención que les dedican los
padres.
Respecto
al primer punto, a continuación les presento un resumen de los últimos
artículos científicos que analizan ese y otros aspectos educativos:
· Bishop
(1995). Los exámenes externos están relacionados con un mayor rendimiento del
alumnado. También tienen un efecto positivo en el comportamiento de los
estudiantes, de sus familias y del profesorado.
· Bishop
(1995). El rendimiento del alumnado y los salarios del profesorado son mayores en
los países donde se aplican los exámenes de acceso externos y estandarizados.
· Bishop
(1997). Elevado impacto de los exámenes de acceso externos y estandarizados en
el rendimiento del alumnado. Efectos positivos en el comportamiento de las
familias, profesores y administradores.
· Woessmann
(2003). Los ajustes institucionales, como los exámenes externos, la autonomía
de los centros y la competencia privada, tienen un impacto mucho mayor que el
que producen los recursos del centro.
· Woessmann
(2003). El rendimiento del alumnado es superior en los sistemas educativos con
exámenes externos; interacción positiva con la autonomía del centro.
· Bishop
(2006). Los exámenes de acceso externos y estandarizados tienen un impacto
positivo en el rendimiento del alumnado. No influyen en la asistencia a clase.
Hanushek
y Woessman resumen en un artículo[1] los análisis internacionales
sobre el tema y concluyen que la evidencia
señala que los resultados de los estudiantes están positivamente asociados a la
existencia de medidas, como las pruebas externas y estandarizadas, que permiten
comparar entre escuelas. El siguiente gráfico muestra la relación entre el
rendimiento del alumnado, la existencia de exámenes externos y la autonomía de
los centros.
El
gráfico de Hanushek y Woessmann muestra que la autonomía de los centros
combinada con la existencia de pruebas externas y estandarizadas (la columna
del fondo a la derecha) es la combinación que proporciona mejores resultados,
un 76,2% de mejoría en el rendimiento sobre escenario de centros sin autonomía
y sin exámenes internos (el caso español). La segunda mejor combinación es la
realización de pruebas externas sin autonomía (la columna del fondo a la
izquierda), que es básicamente el modelo que propone (proponía hasta la pasada
semana) la LOMCE, con una mejoría del 55,5% respecto a la situación actual.
En los análisis PISA publicados sobre los buenos resultados de los alumnos de los países asiáticos se resalta el papel de la familia con la exigencia y colaboración de los padres en la educación de sus hijos: son conscientes de que el rendimiento en la escuela tendrá mucha influencia en el futuro. Esta cultura del esfuerzo también está presente en la propia escuela, con profesores con autoridad, exigentes y al mismo tiempo respetados por los alumnos. Las evaluaciones que miden el progreso del alumno son muy frecuentes. En España, la exigencia, la cultura del esfuerzo y las evaluaciones externas tienen poca vigencia.
¿Cómo se relacionan las evaluaciones externas y estandarizadas con el desempeño de los estudiantes?
· En los países cuyos sistemas de evaluación incluyen exámenes externos y estandarizados, la puntuación de lectura es 16 puntos superior de media que en los países que no se aplican estas pruebas. Con el paso de los años, estos alumnos tendrán mayor posibilidad de completar un grado universitario, y de tener mayores ingresos a los 25 años.
· El estudio TSP (Texas Schools Project), llevado a cabo a finales de los 90 demostró que los centros reaccionan ante el riesgo de que los etiqueten como malos por tener bajas puntuaciones, de forma que aumentan el rendimiento de sus alumnos en las pruebas estatales.
· Los estudiantes de centros educativos que publican sus resultados obtienen significativamente mejores resultados que los de los alumnos de centros que no lo hacen. La mejora es equivalente a medio curso escolar. (Informe PISA 2007. Volumen I, página 243 y 265).
· Cuando Gales dejó de publicar los resultados de las pruebas externas y estandarizadas en 2001, el rendimiento académico de los estudiantes se redujo en un 9 % en comparación con Inglaterra que continuó haciéndolos públicos. Análisis de diferencias comparando rendimientos de Inglaterra y Gales (Burguess, Wilson y Worth, 2013).
Es decir, unas reválidas nacionales y estandarizadas son pruebas objetivas que, primero, diagnostican la situación educativa real en nuestros centros educativos, y que incentivan notablemente la sana competencia entre los colegios, aumentando el nivel educativo que se imparte en ellos. Pero bueno, supongo que todo esto no importa.
En los análisis PISA publicados sobre los buenos resultados de los alumnos de los países asiáticos se resalta el papel de la familia con la exigencia y colaboración de los padres en la educación de sus hijos: son conscientes de que el rendimiento en la escuela tendrá mucha influencia en el futuro. Esta cultura del esfuerzo también está presente en la propia escuela, con profesores con autoridad, exigentes y al mismo tiempo respetados por los alumnos. Las evaluaciones que miden el progreso del alumno son muy frecuentes. En España, la exigencia, la cultura del esfuerzo y las evaluaciones externas tienen poca vigencia.
¿Cómo se relacionan las evaluaciones externas y estandarizadas con el desempeño de los estudiantes?
· En los países cuyos sistemas de evaluación incluyen exámenes externos y estandarizados, la puntuación de lectura es 16 puntos superior de media que en los países que no se aplican estas pruebas. Con el paso de los años, estos alumnos tendrán mayor posibilidad de completar un grado universitario, y de tener mayores ingresos a los 25 años.
· El estudio TSP (Texas Schools Project), llevado a cabo a finales de los 90 demostró que los centros reaccionan ante el riesgo de que los etiqueten como malos por tener bajas puntuaciones, de forma que aumentan el rendimiento de sus alumnos en las pruebas estatales.
· Los estudiantes de centros educativos que publican sus resultados obtienen significativamente mejores resultados que los de los alumnos de centros que no lo hacen. La mejora es equivalente a medio curso escolar. (Informe PISA 2007. Volumen I, página 243 y 265).
· Cuando Gales dejó de publicar los resultados de las pruebas externas y estandarizadas en 2001, el rendimiento académico de los estudiantes se redujo en un 9 % en comparación con Inglaterra que continuó haciéndolos públicos. Análisis de diferencias comparando rendimientos de Inglaterra y Gales (Burguess, Wilson y Worth, 2013).
Es decir, unas reválidas nacionales y estandarizadas son pruebas objetivas que, primero, diagnostican la situación educativa real en nuestros centros educativos, y que incentivan notablemente la sana competencia entre los colegios, aumentando el nivel educativo que se imparte en ellos. Pero bueno, supongo que todo esto no importa.
[1] Hanushek & Woessmann. (2011).
The Economics of International Differences in Educational Achievement. Pág. 145
